语文阅读教育的四重境界

文丨汲安庆 编丨Mia

写作有写作的境界，做学问有做学问的境界，语文阅读教育也有其奇特的境界。

然而现实中，人们研究更多的是一堂语文好课的尺度或特点。如叶澜的“五实”说——扎实、充实、丰实、平实、真实，王荣生基于教学内容是否集中、准确、与学术界认识一致、切合学生实际需要等方面提出的“四尺度九条理”说。

这些研究虽然也能折射语文阅读教育境界的面影，但因为无法展现语文科与其他科的种差，或关注了科学而忽略了审美，关注了共识的告竣而忽略了独识的生成，对语文阅读教育本体性思考的冷淡则是不约而同的。

因此，很有须要对语文阅读教育境界的条理、内在、特点及价值举行审视，以形成更广泛、有力的思想配合体，并汲汲创构、进阶，不停提升语文阅读教育的品质。

第一重境界

守住语文体性

语文体性指语文科在教育内容上显现的区别于其他科的属性。

守住语文体性强调的是，所教的主体知识必须是语文知识，而非他科知识。语文科可以与许多学科融合，但自身的界限必须要有。

以语文知识为体，他科知识为用，兼收并蓄，融会领悟，语文能力的习得，语文素养的积淀才会有切实的保障。

守住体性，对语文西席来说是入了门；对语文阅读教育来说，算是进入了第一重境界。

可是，这种最基础的境界始终没有全面达致。1904年语文独立设科以来，学界在语文教育内容、目的、名称、性质等方面的诸多理论纷争，多是围绕体性展开的。

当下被诟病的“种了别人的田，荒了自家的园”现象，另有对“确定语文教学内容”的呼吁，无不折射了体性丧失的焦虑。

如何守住语文体性？

从民国时期的夏丏尊、朱自清、何仲英到当下学者王尚文、黄伟、赖瑞云等人，强调的是在言语内容和言语形式统一的历程中突出言语形式——语文焦点素养的培育要求思维、审美、文化的明白与传承均须基于语言的建构与运用也是如此。

质言之，语文阅读教育中，不仅要晓谕学生文本写了什么，更要使他们明确如何写。

不外，对于言语形式，学者们更多是从言语体现的知识、技巧层面来谈的，对言语体现的智慧则有所忽略。

至于学养单薄的西席，将言语形式窄化为字词句篇，语修逻文，或与详细文本割裂，将言语形式与言语内容对立，举行片面、机械的教学，更是背离了语文体性的真义。

所以，守住语文体性，不仅要将言语体现的知识、技巧、智慧统一起来，在内容、形式统一的历程中突出言语形式，更要在详细的文本解读、阅读教育实践中遵循从形式到内容再返回形式的解读路径，使明白不停深化。

第二重境界

辨识文本类性

类性是指文本的文类（含文体）特性。强调辨识类性，区分文章视域下的种种文类差异，针对的是语文阅读教育中文类意识模糊，将种种文类一锅煮的同质化现象。

注意辨识文类，上出文本的类性，可谓到达了语文阅读教育的第二重境界。对语文西席来说，算是入了行。

无论中西古今，优秀的作家都有鲜明的文类意识——这是规训写作的一种极好方式，而作为特定规范组成的系统，文类也是写作传统或老例的载体。遵类而作与辨类阅读是相辅相成的。

脱离文类的规范，接受中肯定会遭遇自觉或不自觉的抵制。好比，诗歌中可以写“鹤发三千丈，缘愁似个长”，现实主义小说中就不能，任何一个细节的失真都市影响读者对其整体艺术效果的评价。

落实到语文阅读教育，则必须遵类而教。这是对文本的尊重，也是对语文教育专业性的严苛。脱离文类辨识，将小说、散文、诗歌等文类一锅煮式的教学，必将导致语文知识教学的杂乱、肤浅和空洞。

试想，教学朱自清的《荷塘月色》与戴望舒的《雨巷》，见不出诗文的类性差异，还谈何语文专业性呢？

固然，辨识类性并不意味着死守类性。特殊情况下，也是可以跨类而教的。

跨类而教本于作者的跨类写作。大凡优秀作家，多有跨类的努力，如鲁迅小说中的戏剧性，郁达夫散文中的诗性，叶圣陶说明文字中的文学性。

钱钟书便说过：“文学有种种文体。大致有体，死守则自缚。贾谊的论文像赋，辛弃疾的词似论。真正的大家总是在文体形式上有突破创新。”阅读教学中，如果无视这种跨类或跨体的缔造性，引导学生审美一定会丧失名贵的二度缔造的契机。

至于悖类现象，也要审视——杨朔的《荔枝蜜》等散文，之所以矫情得让人直起鸡皮疙瘩，正是因为跨类写作不乐成所致。课本中的文章虽多为经典，但对悖类的审视仍然要保持，尤其课外阅读时。

第三重境界

开掘文本篇性

篇性指文本中体现的作者奇特的言语体现个性和智慧，这是在同文类视域下区别差别作者的差别文本，或同一作者的差别文本体现力特色、差异的一个重要标识。

深度揭秘文本篇性，实现阅读主体与作者言语智慧、言语生命的融合，与社会历史、现实生活的会通，可谓步入了语文阅读教育的第三重境界。这更是专业性最集中的体现，对语文西席来说，可谓真正入了境。

展现篇性是审美的需要。哥德的展现“形式秘密”说，王国维强调的体悟“大诗人之秘妙”，鲁迅关注的“极要紧处，极精彩处”，昭示的正是篇性揭秘的重要性。篇性是文本的最新颖，最见匠心处，美点中的美点。

以篇性展现为要务，往往更能引发学习兴趣，使阅读教育提领而顿，百毛皆顺。篇性不仅存在于文学文本，也存在于非文学文本。认为非文学文本无篇性，流放审美，是很容易暴殄天物，将自己和学生都造就成美盲的。

语文阅读教育，不仅要实现知识的结构化、动态化，还要实现审美化，让师生配合感应语文学习之旅充满了智趣、情趣和美趣，而要进入这样的化境，篇性审美无法绕开。

展现篇性更是言语生命生长的需要。篇性展现越充实，越能积淀学养，使言语体现的势能越强旺。华兹华斯说：“一个诗人不仅要缔造作品，还要缔造能浏览那种作品的趣味。”

语文阅读教育正好相反：首先应该勉力培育学生浏览作品的趣味，再去缔造有趣味的作品。而培育趣味，篇性的展现是不二秘诀。

遗憾的是，篇性展现简直成了百年现代语文教育的一浩劫题。

夏丏尊、叶圣陶当年编著《国文百八课》倒是涉及了篇性的审美开掘，但为了贯彻“给国文科以科学性”的编辑旨趣，在“驻足揭秘的艺术形式知识体系”的建构上并未贯彻到底。

当下语文学者和一线西席，要么在形式的共性上平常而谈，要么撇开形式秘妙大谈主题意蕴，致使篇性揭秘仍很荒寒。

虽然也有不少优秀者通过互文性观照、艺术还原、矛盾追问等方式举行纵向比、横向比、内外比，不停向篇性的深处漫溯，可是深入广泛田地入篇性揭秘之境，另有漫长的路要走。

第四重境界

彰显语文言语性

如果说守住“体性”着眼于语文阅读教育教什么，辨识“类性”、开掘“篇性”着眼于怎么教，彰显“言语性”则涉及本体性思考为何教了。

言语性是基于体性、类性、篇性之上的言语缔造性，越发注重在工具性和人文性统一的历程中对主体言语生命的牧养，在阅读中积贮精神能量，念兹在兹地走向言语缔造，不停确证自我的精神生命。

所以，彰显“言语性”是语文阅读教育进入第四重境界的重要标识。对语文西席来说，堪称入了“道”。

语文阅读教育中强调言语性的高蹈，是对立德树“人”内在的进一步明确与富厚——这个“人”不仅要区别于动物，更要区别于他人，区别于旧我，不停与最新、最优秀的自我相遇，此乃教育大道的应然需求。

从语文学习的角度说，弘扬言语性，是对文本的知音礼遇，更好发现作品中的“本真生命”，谛听“伟大心灵的回声”，体悟最奇特的精神存在。

从学科史的角度说，更是对百年以来语文阅读教育生活本位，应世价值取向的一种反拨，努力向体现本位，“应性”价值取向归趋。

详细而言，则是对偏于影象、明白、演绎的“占有”阅读范式的逾越，建构一种基于其上的偏于化用、拓展、缔造的“存在”阅读范式。

因此，在价值取向上，不能为了所谓的知识、能力、素养、语用、应试或应世，忘却了言语生命的牧养与缔造，另有言语人生、诗意人生的营构与开拓。

在内在明白上，不能只关注言语知识、言语能力的层面，言语智慧、言语信念、言语人格等的综合培育、立体培育、有机培育也要跟进。努力使语文阅读教育虚实相生，灵肉和谐，驻足现实又能逾越现实。

在原则掌握上，则应注意解读指向解写——聚焦文本的篇性展现，动员体性捍卫，类性辨识，实现言语智慧、言语生命的不停拔节。同时注意言语人格、言语念头、言语操守等方面的牧养，将立德树人的思想巧妙落实。

在方法择定上，应自觉突出“活的教学法”——质疑、讨论、反驳、演讲，充实激活学养，化知成智，不停让精神进场，走向缔造。努力追求实然对话与隐喻对话，大型对话与微型对话，单调对话与复调对话的有机统一，以形成言语体现的浓重气氛和强大气场。

总之，语文阅读教育的四重境界出现出一种不停融合、累进、升华的诗意状态，使语文焦点素养的积淀，言语生命的牧养更能有章可循，也为语文阅读教育走出致用逆境，向更高的致美、致在之境迈进，提供了不竭的动力，值得每一位语文人终生以求。

文章泉源 |《灼烁日报》2019年10月16日 14版